А.Гребенкин. Круг мысле-деятельного понимания
«…время разрушать, и время строить;
…Время разбрасывать камни, и время собирать камни;
…время сберегать, и время бросать;
Время раздирать и время сшивать;
время молчать и время гово-рить…»
Екклесиаст
Детям нравиться складывать что-то — кубики, мозаику (разрезанное на части изображение). Соби-рать различные «конструкторы», т.е. конструировать или реконструировать. Собирать из разроз-ненных частей целое.
Любое высказывание — истинно. Но истинно частично. Жизнь — целостна. Сознание дискретно. И так во всем. Работает принцип дополнительности. Объем сознания у каждого индивидуума различен. И за-висит от количества и величины осмысленных им частей целого-истны. Сознание стремится к целостности, к единению с истиной, но оно воспринимает мир дискретно, т.е. по частям, и если достигнет полного объе-ма, то, вероятно, перейдет в новое качество.
Таким образом, путь понимания дискретен. Чтобы понять что-то новое субъект вначале отбирает то, что в нем отражается, что он уже имеет в сознании. Так, набирая имеющиеся понятные части, мы начи-наем искать способы их соединения. Идет процесс подбора вариантов. Причем вариантов нам уже знако-мых. Исчерпав стереотипы, мы начинаем действовать наугад. И, наконец, господин Случай дает нам новую, подходящую в данной ситуации связь. Так через случение рождается новая связь, или новое имание с-мы-сла.
Детям, также, нравится разбирать, ломать игрушки, чтобы посмотреть «что там внутри». Из чего и как она устроена, т.е. деконструировать. Разобрать и потом уметь собрать — естественный путь познания, анализа и синтеза, т.е. стремление со-творца. «Время разрушать, и время строить». Овладеть! Присвоить авторство. Владеть всеми частями и законом их соединения — значит, владеть целым.
«Все сделал Он прекрасным в свое время и вложил мир в сердце их, хотя человек не может по-стигнуть дел, которые Бог делает от начала до конца… Эту заботу [трудиться] дал Бог сынам человеческим, чтобы они упражнялись в том… И если какой человек ест и пьет, и видит доброе во всяком труде своем, то это — дар Божий». (Екклесиаст).
В этом смысле человек лишь со-творец. Через живое созерцание получаем эстетическое удовле-творение, как критерий высшей целесообразности. Затем, через осмысление и практику деконструируем целое первотворение. Затем ищем способы сборки его заново. Накопление вариантов рождает пересечение различных лучей, т.е. случение. Рождается образ целого или форму-ла творения, по которой сотворено дан-ное произведение. Произведение души Первотворца на душу сотворца и факты действительности.
«В начале было Слово, и Слово было у Бога, и Слово было Бог». (От Иоанна). Это та великая иде-альная целостность из которой все «начало быть». Т.е. целостность предстала как множественность. Но вспомним строки из Ветхого завета — «…как наречет человек всякую душу живую, так и было имя ей. И на-рек Человек имена всем…». Это уже другое Слово. Это целостность другого уровня — уровня со-знания Че-ловека. Различные религии в разных вариантах содержат в себе этот момент — передача Слова Бога Челове-ку. Вспомним Агни, Гермес и Прометей несли в мир людей «слово» или «огонь». Эти понятия близки в раз-личных источниках. Или вспомним Пушкина — «Глаголом жечь сердца людей». Это задача Демиурга или творца-деятеля.
Слово. Смыв налеты трафаретов понимания, можно усмотреть здесь смысл С-лово. Это инструмент улавливания. Улавливания смысла бытия, улавливание частей в целое. Замыкание некоего со-держания в форме звуков. Т.е. герметичность содержания. Герметичная форма служит сохранению содер-жания. Со-держание. Это когда все части держатся друг за друга. Они подобраны и подогнаны од-на к другой по определенной закономерности или форму-ле пересечения лучей.
Задача понимания в том, чтобы нарушить герметичность формы, выпустить содержание, об-наружить его, вскрыть смысл. Разъять содержимое, чтобы понять закон сборки — соединение частей в целое. Закон, по которому творение произошло изначально, можно понять только в процессе со-творения.
Учение Гермеса Трисмегиста уходит в глубокую древность египетских мистерий посвящения в изначальное Слово. С накоплением научных знаний о мире, у человека возникла необходимость толковать мифологию, библейские тексты, переводить их на другие языки. Так возникло направление знаний, которые оформились в искусство толкования текстов или герменевтику. Но если рассмотреть эту проблему шире, то герменевтика никогда не исчезала и не появлялась, а всегда была с человеком как способ, которым он по-знавал. «…говорят: смотри, вот, это новое; но это было уже в веках, бывших прежде нас». (Екклесиаст).
Сейчас, в силу различных обстоятельств, герменевтика завоевывает внимание все большего числа исследователей. Можно сказать, что человечество вновь стремиться к взаимопониманию и единению. Этот гуманистический процесс касается всех областей деятельности, в том числе образования и педагогики.
* * *
«Традиционное самопонимание герменевтики основывалось на представлении о ней как о теории искусства понимания» (Гадамер). Для герменевтики большое значение имеет круговая структура понима-ния, введенная Хайдеггером. Но круговую структуру понимания не следует сводить до порочного круга, поневоле терпимого, когда мы как бы топчемся на месте. Говорят «ходим по замкнутому кругу». В нем, в круге, скрывается позитивная возможность истинного познания — возможность, которой мы овладеваем ко-гда осознаем, что первая и постоянная задача понимания заключается в том, чтобы его пред-намерения, пред-осторожности, пред-рассудки и пред-восхищения определялись не случайными оза-рениями и модными толкованиями, но чтобы в их разработке понимание гарантировалось очевидны-ми фактами источника.
Всякое истолкование должно отрешиться от произвола и ограниченности мыслительных стерео-типов. Важно сосредоточится на самих фактах (от латинского factum est — сделано), или финалах актов (ф-акт). Чем заканчивается какое-либо действие, что сделано. Поэтому герменевты предлагают позволить фак-там определять действия истолкователя и считать это первой, постоянной и последней задачей, вопреки всем искажающим воздействиям, которые исходят от самого толкователя и сбивают его с верного пути.
Герменевтический круг понимания заключается в простой закономерности — тот, кто хочет понять текст, постоянно осуществляет «набрасывание» смысла. Как только в тексте начинает проясняться хоть какой-то смысл, толкователь делает предварительный набросок смысла всего текста в це-лом, что позволяет ему иметь закон различения новой информации и понимать текст дальше. Это происхо-дит лишь потому, что до восприятия текста, мы полны смыслов и ожидаем их найти.
По информационно — потребностной концепции Симонова-Ершова, человек есть индивидуально-неповторимый континуум потребностей. Одна из которых, идеологическая, занята тем, чтобы закрепить, опредметить в смыслы все, что открыла потребность в истине и социальная потребность в справедливости, или норма прав и обязанностей. Выработать единственно верное представление о мире и месте человека в нем. Знать — как жить! Затем это передается другим и закрепляется. Так рождаются стереотипы. Эти пред-ставления в разной степени научны и объективны. Но нет человека, который не имел бы веры во что-то. На страже стереотипов стоит потребность следовать определенным общепринятым нормам. Нормы охраняют сознание индивидуума от информации, не отвечающей на данный момент формам борьбы за существова-ние.
Человек видит, слышит, воспринимает из окружающего мира и понимает, только то, что он уже до этого пон-имал. «Другому как понять тебя?» — в своем знаменитом афоризме Тютчев подчерки-вает тот непреодолимый барьер между индивидуумами, между миром и человеком и, значит, между Богом и человеком. Если так есть, то понимание невозможно и это заложено в принцип бытия — «неисповедимы пути Господни». Но такой мрачно пессимистический взгляд, человек до конца не приемлет, ибо в нем, в челове-ке, заложена «искра Божия». Он часть целого, которая постоянно с целым и стремиться к полному созна-тельному слиянию с ним. Это означает, что есть вера в возможность понимания.
Поэтому герменевтика, озабоченная этой проблемой, предлагает, чтобы понимание заключалось в разработке такого предварительного наброска смысла, который должен постоянно подвергаться пересмотру. Быть открытым для пересмотра. Только тогда возможно углубление в смысл устного высказывания, любого печатного текста, литературного произведения. Пересмотр предварительного наброска может привести к новому «набрасыванию» смысла, одновременной разработке соперничающих набросков, пока не установит-ся временное равновесие — представление об однозначности, единстве элемента и системы, т.е. цело-стности, и значит понимание. Именно это, постоянное набрасывание заново, составляет смысловое круговое движение понимания и истолкования. Дело в том, что пред-взятые мнения не подтверждаются фак-тами: жизнь каждую секунду нова в своих частностях и постоянно требует видоизменений живого понима-ния. Пред-восхищения, следовательно, должны быть заверены фактами, а факты нужно уметь видеть. В этом — постоянная задача понимания. «Нет ни какой другой объективности, помимо того под-тверждения, которое наше предмнение получает в ходе его разработки через соответствие фактам» — утвер-ждает Гадамер. Пред-мнения необходимо подвергать решительной проверке с точки зрения их оправданно-сти, т.е. происхождения и значимости.
Центральная проблема понимания это закрытость нашего предмнения. Герменевтика, в решении этого вопроса, настаивает, прежде всего, на принципе открытости другому мнению или тексту. Тот, кто рассчитывает на возможность понять чье-либо высказывание должен уметь слушать. Быть го-товым выслушать и позволить говорить «другому» до момента зарождения пред-замысла. Только после этого возможна остановка высказывания и сверка смыслов. В этой сверке обнаруживается зона рас-хождения или единства. Если возникло расхождение, высказывание должно возобновиться с момента пред-шествующего расхождению или выпадению существенного частного для того, чтобы воспринимающий смог соединить новым вариантом смысла порванную причинно-следственную связью.
А. Дикий, известный режиссер и актер, утверждал, что искусство режиссуры есть, прежде всего, искусство логики. Это значит абсолютно внятная причинно-следственная связь поступков, высказываний, мотивов, целей, событий, кусков и всего того, что составляет целое произведение. Препятствие, с которым мы сталкиваемся, пытаясь понять текст — кажущееся отсутствие в нем смысла, несовместимость этого смыс-ла с нашими ожиданиями; останавливает нас и заставляет задуматься о возможном различии словоупотреб-лений. Здесь важно понять причинно-следственную связь, а не поменять свое толкование на толкование «другого». При этом амбиции наши не задеты, и мы можем быть открыты пониманию.
В искусстве понимания важно постоянно не упускать из виду собственную предвзятость, возмож-ность обрести новое и ценность «другого». Преобладание нераспознаваемых нами предрассудков — вот что делает нас слушающими, но не слышащими. Гадамер предостерегает, что применительно к судебной прак-тике, речь идет о правовом предрешении, предшествующем вынесению окончательного приговора. Тем са-мым нарушается презумпция невиновности. Но сам по себе предрассудок не означает ложного суждения. В нем, и именно в нем, заложена позитивная возможность понимания. Ибо он в какой-то мере всегда опирает-ся на общие для всех факты. Все дело в том, что для истинного понимания предрассудок должен пройти именно сейчас живой процесс обо-снова-ния. «Удариться» об основу. Именно снова. Дать себе право и создать возможность увидеть это новое и оттолкнуться от основы.
Проблемой открытости нашего сознания миру человечество озабочено с момента своего появле-ния. Различные направления духовных практик стремились и стремятся к этому. Известны практики, на-пример, буддистских монахов, школы Дзен, суфизма, христианства. Они, в основе своей, все говорят о пу-тях и возможностях так называемой «остановки» мыслительного пустословоговорения. Должна возникнуть некая «пустота» в сознании. Только тогда в него может войти что-то новое. Ибо там, где занято — нельзя по-местить что-то еще. Для этого использовались, к примеру, различные статические положения тела — осанны. Использовалось определенное свойство человеческого внимания при сосредоточении в течение долгого времени на чем-то одном: на одной зрительной точке в пространстве, на мысли, на звуке. Различные, много повторяющиеся звукосочетания, мантры и молитвы. Динамические практики вращения, танца, техники еди-ноборств.
Основной принцип здесь заключается в том, чтобы занять сознание чем-то второстепенным, не-значимым. Часто и монотонно повторяющиеся элементы, не требующие активной работы сознания, но от-влекающие его, вводят человека в предгипнотическое состояние, или состояние транса. Оно, сознание, только должно хранить границы повторов монотона и, таким образом, оно одновременно и занято и свобод-но. Это — форма пограничного состояния сознания, свето-теневая позиция — «активная пассивность». Именно в этом состоянии в сознание с наибольшей свободой вливается окружающий мир во всем его объеме и мно-гообразии.
Для общежитейских, утилитарных целей такие практики сложны, но как только вопрос встает о специальном, профессиональном занятии, где человеку необходимо быть искусным в понимании, люди на-чинают применять различные методики и техники.
В работе с учителями, руководителями театральных коллективов и актерами я часто использую, например, такое упражнение.
Группа делится на тройки. В каждой тройке ее участники по жребию получают некоторую роль. Эта роль — или «Слово», или «Уши», или «Молчание».
Роль «Слово» заключается в том, что участник выдает непрерывную словесную информацию. Она может быть логически связной или, если это не удается, просто набором слов. Но важное условие — вы-сказывание должно быть безостановочным. При длительном, безостановочным произнесении слов, возника-ет эффект «потока сознания». Суть явления заключается в том, что сознание попадает в противоречивую ситуацию. С одной стороны воля заставляет непрерывно произносить слова. С другой стороны сознание требует некоторого времени на подбор и осмысление произносимых слов. Ситуация разрешается тем, что в работу включается подсознание или сверхсознание. Это позволяет освободить смысл своего самовыражения — высказывания и выйти на более «чистый» уровень трансляции.
Роль «Уши» заключается в следующем: участнику ставится задача внимательно слушать «Слово», укладывать и структурировать информацию, но самому не говорить и не в коем случае не перебивать выска-зывание.
Иногда полезно расположить «Уши» спиной к «Слову». И тогда по телесной мобилизации, при-стройке, «весе тела» можно определить слушают ли «Уши» на самом деле или только делают вид. Понятно, когда «Уши» усваивают информацию, когда напрягаются от сложности, когда теряют смысл высказывания. Так оба партнера учатся налаживать обоюдно необходимую скорость общения — понимания, или герменев-тического круга.
Роль «Молчание» кажется, на первый взгляд, ни чем не отличается от роли «Уши», но именно она самая сложная и ответственная в этом треугольнике общения. Именно треугольник[1] , как первое нечетное количество общающихся участников, создает наиболее благоприятные условия для понимания. «Молчание» отвечает за комфорт общения. Именно этот участник должен создать зону молчания и относится к происхо-дящему так, будто это феномен проявления истинного и одухотворенного общения. Он должен оберегать это общение, дабы ничто постороннее не могло помешать ему. По тому, как он нацелен на такую охрану, видно насколько он мобилизован и дорожит происходящим. Именно в этой роли участник попадает в «пус-тоту» сознания и воспринимает реальность высказывания наиболее адекватно.
Практика показала, что именно ему, стороннему наблюдателю, который и не говорит как «Слово», и не вслушивается как «Уши», но занят чем-то третьим (хранит границы зоны общения), удается освободить свое сознание и наиболее точно свидетельствовать о происходящем.
Периодически, по хлопку ведущего, роли в треугольниках должны быстро поменяться, например, по направлению часовой стрелки (это условие оговаривается в самом начале).
Каждый участник должен быстро перестроиться и принять на себя предлагаемые обстоятельства новой роли. Выяснилось, что сделать очень непросто и каждому по своим причинам. Вот эти-то причины и мешают участнику воспринимать, понимать и транслировать смыслы.
Благодаря этому и другим подобным упражнениям, у участников начинает формироваться новый уровень рефлексии, позволяющий осознать свои пороги понимания и сознательно преодолевать их.
Очевидно, что участники не всегда могут сохранять условия игры. Это, в свою очередь, создает возможность обнаружить «торопыгу» или «опаздывающего», т.е. тех, кто не может до времени слушать вы-сказывание или не умеет во время прервать его.
С другой стороны, неукоснительное соблюдение правил этой игры дает первое представление о дисциплине герменевтического круга.
Здесь точка № 1 — уровень закрытого сознания, близко к понятию установки (Узнадзе). Хотя на практике оно у разных людей закрыто в различной степени. Назовем этот нулевой уровень пред-рассудком. Т.е. субъект имеет некое сложившееся на данный момент мнение о предмете. Оно для него целостно, неподсудно и непогрешимо. Поэтому новую информацию он воспринимает предвзято. Больше брать не нужно и «некуда».
Но все же процесс восприятия происходит. Точка № 2 — в этом процессе обозначает момент, когда наличие некоторых фактов, которые не отвечают предпониманию субъекта, настораживает его. Здесь воз-можен момент отказа от приятия всей полноты информации или победа желания проверить свою схему на прочность дальше. В любом случае субъект останавливается перед фактами, предложенными его воспри-ятию. Этот этап можно обозначить как пред-ставление.
Точка № 3 — третий этап, рождение пред-восхищения.
Накапливаются новые факты, не отвечающие пред-рассудку. Количество фактов соединяется с догадкой об их связи между собой. В результате такого соединения, возникает некая эмоционально-смысловая формула, которая дает ощущение возможности соединить смыслом все предыдущие факты и набросить смысл на все высказывание.
Благодаря появлению пред-восхищения, субъект начинает формулировать свои вопросы к тексту, т.к. появилось ощущения наброска смысла на весь текст. Возникает диалог. Логос двоих или объединение со-знаний. Появляется любо-пытство.
Точка № 4 — этап созревания пред-замысла.
В тексте высказывания обнаруживаются все новые со-ответствия или не со-ответствия. На этом этапе субъект задает вопросы тексту.
Насколько сильным и ярким было предвосхищение, т.е. положительная эмоция от с-ходства, на-столько много или мало сил у познающего задавать вопросы тексту. Если накоплено много вопросов без ответов, познающий может, как бы сорваться с восходящей части круга и по инерции вернуться на любой предыдущий этап и начать все снова. Но если инерция и сила предвосхищения велика, то он выходит на точку накопления такого количества фактов, отвечающих предвосхищению, что рождается пред-замысел. Этот этап характерен тем, что в большей мере опирается на факты, нежели на эмоцию от догадки. Он более вооружен со-знанием с текстом.
Точка № 5 (совпадает с точкой № 1) — за-мысел.
Пройдя самую сложную точку на круге понимания — предзамысла, крутизна подъема ослабевает: мы возвращаемся к исходной позиции.
В этой точке движение может опять прекратиться, т.к. замысел созрел. Круг замкнулся на момен-те сложившейся целостности понимания. Все элементы системы встали на место. Родился «рассудок» субъ-екта по поводу текста, но для восприятия новой информации он становится пред-рассудком.
Эмпирически определив этапы движения по кругу понимания, поставим вопрос об источнике энергии, необходимой для этого движения. Можно предположить, что это — потребности, причем у каждого человека свой набор и своя доминанта. Но всех их обслуживает одна вспомогательная — потребность в об-щей компетентности. Думается, что она является резервным источником энергии, который начинает рабо-тать в случаях дефицита или избытка информации. Чтобы сдвинуть процесс понимания с мертвой точки, необходимо создать тревожную ситуацию дефицита, или избытка информации. Это, значит, создать проблемную ситуацию. На пример для социальной потребности — соревновательность. Для иде-альной — постановка сложной интеллектуальной задачи. Для биологической — ситуация тайны и тревоги.
Подробнее разобраться в этом вопросе нам поможет схематическое изображение круга деятель-ности представленного на следующем рисунке.
Этап № 1 — «не хочу, не могу«. Это нулевая мертвая точка.
Не хочу потому, что сыты все потребности, или не хочу этого, хочу другого. Не могу потому, что нет сил (экономия энергии) или потому, что занят другим.
Этап № 2 — «не хочу, но могу». В любом состоянии живой человек, хоть что-то может, но в дан-ный момент нет достаточно значимой цели. Эта цель должна быть инициирована извне. Нужен первотолчек. Этот минимум энергии к движению обеспечивает воля, как вспомогательная потребность в преодолении препятствий как таковых. Преодоление препятствия рождает положительную эмоцию, которая максимизи-рует желание или потребность. Но цель пока вторична по отношению к субъекту.
Этап № 3 — «хочу, могу». Здесь — зона наибольшей предрасположенности к творчеству. Это куль-минация деятельности. «Хочу» — значит, это именно мне нужно и мне нужно. Присутствует личное целеполагание, замотивированность. «Могу», значит, уровень вооруженности позволяет преодолевать пре-пятствия. Все удается и все нравится. И хочется еще большего и более сложного.
Этап № 4 — «еще хочу, но уже не могу». Желание перехлестнуло возможности. Субъект останав-ливается перед препятствиями, которые ему не по силам. Возникают отрицательные эмоции минимизирую-щие желание или потребности.
Этап № 5 (на схеме совпадает с этапом №1) — «не могу, не хочу«. От непреодолимости пре-пятствий или от их чрезмерной доступности, желание угасло. Энергия данного фрагмента деятельности ис-черпала себя.
Познающие в учебном процессе различно одарены: по-разному вооружены волей, стремлением к бескорыстному познанию, стремлением занять определенное место в умах товарищей и учителя, объемом памяти, способностью к мышлению, воображению. У них разное мировоззрение. В силу этих различных причин они находятся на различных этапах мыследеятельности (см. рис. 2). Инициатор, т.е. учитель, заин-тересован в конкретно определенной деятельности, нравится она ученикам или нет. Он обязан их учить. Ко-нечно, легче с теми, кто хочет учиться, кто сам умеет добывать знания[2]. И трудно с теми, кто не умеет учиться или не хочет.
В этих случаях помогает работа малыми группами — по три, шесть, семь человек. (Вспомните уп-ражнение в тройках). В такой микро исследовательской группе происходит естественный процесс реконст-рукции и деконструкции знаний через обмен информацией внутри группы при игровом условии лимита времени. Через принцип групповой ответственности включается в работу потребность «для других» — по-мощь товарищу. Через смену ролевых функций (лидер, ведомый, дополняющий) — умение настоять на своем и принять чужое. Здесь возникает желание общаться, обучаясь, и обучатся — общаясь.
Для этого учитель постоянно решает проблемы. Какими ученики пришли к нему сегодня? Какого уровня препятствие дать в начале урока, чтобы работа сдвинулась. Сразу дать всем одно задание или каж-дой группе свое? Сколько нужно групп для живого обмена информацией? На сколько частей необходимо членить целое для его реконструкции? Какие дать игровые задания для поисков решения? Каким образом проблематизировать группу, как сформулировать задачу? Т.е. когда и сколько разбрасывать камней и когда пора их собирать.
Самая важная зона, которую мы отметили на круге деятельности (см. рис. 2) — это дуга от точки №1 до точки № 2. Данный этап отвечает за нарушение баланса равновесия в мертвой точке. Задача педагога — создание первотолчка. Создание дефицита или избытка информации порождает чувство тревожности или, наоборот, эмоциональный подъем, который дает энергию начала деятельности. В традиционной школе это понимается как метод или стимул «кнута и пряника». Давление, приказ, унижение или ободрение, возвыше-ние, поощрение. Нарушение баланса нулевого покоя воздействуют на потребности.
Уместно отметить, что согласно учению К.С. Станиславского, творчество актера осуществляется по этапам триады: ум — воля — чувство. По теории потребностей Симонова — Ершова: Э = П (И1 И2), где Э — эмоция, П — потребность, И1 — исходная информация, И2 — новая информация.
Из этой формулы следует, что эмоция является индикатором потребности. В зависимости от ее величины, яркости, длительности и знака, можно судить об удовлетворения или неудовлетворении субъекта в необходимой информации. А в зависимости от того на какую информацию субъект особенно эмоциональ-но реагирует и с каким знаком, можно судить о силе или величине его потребностей, его личности и харак-тере.
Значит для того, чтобы сдвинуть колесо деятельности с мертвой точки, учителю важно иметь представление о силе и величине потребностей учеников и располагать максимально возможным объемом информации, чтобы инициировать деятельность ученика в нужном направлении.
Но деятельность деятельности — рознь. Здесь диапазон от слепого подчинения, повторения вслед за кем-то, механического зазубривания, до вершин самостоятельного творчества и вдохновенного открытия.
При дефиците информации ученик испытывает тревожность. На этом фоне начинается деятель-ность по добыванию информации. Но так как нормы потребностей имеют тенденцию к росту, можно выдать субъекту информацию «авансом» — соблазнить потребность в новой информации, хотя эта потребность поч-ти «сыта». Но все это касается лишь тех учеников, у которых есть желание учиться или есть нужда в учеб-ной информации. Если же мы имеем дело с учеником, которого разучили учиться? Тогда, чтобы сдвинуть колесо мыследеятельности с мертвой точки, нужна энергия со стороны. Т.е. энергия заразительного интере-са самого учителя.
Проблема во вспомогательной потребности — воле, которая открывает резервуар энергии на дея-тельность по преодолению препятствий, обслуживая какую-либо из доминант. Воля сама по себе слепа. Сильная доминантная потребность подключает волю к своей цели.
Многим педагогам кажется самым эффективным и кротчайшим путем воздействие на волю. Ока-зав своей волей давление на волю ученика, педагог дает ему избыточную энергию (эффект резонанса). Если воля ученика сильнее, воля педагога не поколеблет ее. Если же воля педагога сильнее, он может направить волю ученика на определенную цель. В этом случае воля подключается к потребности инициатора, к его цели. Но ученик в этой деятельности своей личной цели как бы не имеет. Это движение без личностного целеполагания — движение заводной куклы. И как только энергия инициатора исчерпала себя, кукла прекра-щает движение. И тогда новый окрик, новый приказ, указание новой цели, необходимой педагогу, но не ученику.
Второй путь, по которому часто идут педагоги, — это воздействие на социальные потребности, на права и обязанности. Ученику важно занимать определенное место в умах других, в пространстве, в социу-ме. Ущемляя или поощряя это желание можно воздействовать на направление деятельности ученика. В этом случае обучение будет двигаться желанием, связанным с самолюбием, желанием быть лучше других, «дальше, больше, быстрее». Информация берется лишь в той степени, какой силы и величины у ученика это желание. Здесь познание служит прикладным целям и ими ограничивается. Можно сказать, служит карьере и воспитывает карьеристов. Вероятно это необходимо обществу… В этой зоне находятся ученики, имеющие так называемый «синдром отличника». Это не творцы в полном смысле этого слова. Исследование их огра-ничено силой социальной доминанты, что чревато эгоизмом, муками самолюбия, обидами на несправедли-вость окружающих, которые не ценят их достижения. Но быть «не творцом» почему то обидно… Разберем-ся в этом понятии.
Что мы понимаем под словом творчество?
Оно начинается с любопытства. Любо-пытство. Мне любо то, что отражается во мне, и я пытаю, т.е. задаю вопросы тому, что любо. Значит необходимо, чтобы ученику было любо, чтобы он узнал что-то свое любимое. И объект должен быть многообразен, нужно указать на это многообра-зие, чтобы было что пытать. Так происходит движение по творческому кругу «дело — познание».
Раскрывать творение, творя его подобие. Творчество по своему характеру близко к тому процессу, чем человек занимается на досуге. Досуг бескорыстен и занимается тем, что интересно на самом деле. А это, в свою очередь, связано с игрой, т.е. тренировкой свободы манипуляций какими-либо условными нормами или правилами.
Творчество — творение нового. Но что ново под солнцем? Если встать на точку зрения, что есть Творец всего сущего, то нового ничего нет. Все было и будет, говорит Екклесиаст. Значит, есть один Тво-рец. Но «по образу и подобию». Мы сотворены по его, Творца подобию. Он сотворил все сущее по Ему ве-домым законам. Тогда для нас творчество не что иное, как «изобретение велосипеда». Процесс деконструк-ции целого и, затем его реконструкция. Но реконструкция всегда, в какой-то степени отличается от перво-начального варианта. Этот зазор, это отличие и является нашим личным вкладом в творчество Первотворца. Мы не создаем новое, мы переоткрываем его или авторизуем. Творим подобное, малоподобное или вовсе неподобное, непотребное.
Таким же образом идет процесс присвоения каждым последующим поколением различных каче-ственных и количественных норм продуктов человеческой деятельности, т.е. культуры. Также происходит процесс образования и воспитания. Образования — по образу и подобию через питание определенной ин-формацией. Важно обратить внимание по «образу» ли и «подобию» ли творится процесс обучения. В нем участвует, как минимум, две стороны — учитель и ученик. Учитель знает, многое уже открыл, его дистанция взгляда на целое может быть гораздо больше, чем у ученика. Он может выступать по отношению к ученику как первотворец. Он руководит процессом. От него во многом зависит, станут ли ученики «эпигонами», или им будет предоставлена возможность стать творцами тех знаний, которые им предстоит переоткрыть.
Обратимся к корневому происхождению слова «творчество». Наша игра в этом случае больше на-ивна нежели научна, и все же…В основе можно увидеть чествование творца — твор(ца) чество(вание). Открывая истину частями, мы его чествуем. И когда не открываем (твор) не чествуем Его. Кого же тогда? Чествуем учителя, дабы занять место в его уме, ученого, политика, родителя, себя и т.д. Чествуем кумира. Но «не сотвори себе кумира». В данном случае «кумир» ограничивает творче-ство субъекта своими нормами. Лишь Бог не имеет границ. Движение к нему и постижение его целостности бесконечно. В этом — путь «по образу и подобию». Это и есть путь творческого освоения мира в себе и себя в мире. Воссоединение или целостность понимания бытия и себя как его части.
***
Говоря о толковании как процессе разгерметизации любого текста, в широком понимании этого слова, обратим внимание теперь на анализ литературного произведения.
Рис. 3
При анализе произведения художественной литературы, прежде всего, важна троичная законо-мерность. Тетра или великий треугольник творения. Рассмотрим его.
Как видно из рисунка 3, этот треугольник состоит из «исхода», «перелома», и «разрешения». В этом смысле любой процесс с чего-то начинается. В нем что-то происходит, и он чем-то заканчивается. Наш рисунок отражает в графическом виде развитие напряжения борьбы в течении определенной истории. По вертикальной оси мы имеем шкалу напряжения противодействия, по горизонтальной оси мы отмечаем движение во времени прохождения истории через ее перипетии или события. Случай или случение, как пе-ресечение лучей деятельности происходящего порождает исход, перелом и разрешение. Лучи соединились в один, который получил новое направление от первотолчка. Эта энергия расходуется в течение данной исто-рии (в житейском понимании этого слова) или случая.
Первая точка на рис. 3 — исходный случай. Здесь лучи сошлись в одном месте — пересеклись цели. То на чем пересеклись интересы борющихся сторон и будет предмет борьбы на всю историю, пока, как минимум, одна из борющихся сторон не перестанет настаивать на его присвоении.
Вторая точка — это пик или перелом в битве. Когда одна из борющихся сторон совершила что-то, что позволило ей захватить основные позиции и произошел решающий перевес сил. Теперь напряжение движения истории стремительно падает вниз до полной победы и полного овладения предметом борьбы одной из сторон.
Третья точка. Движение истории исчерпало себя. Проблема разрешилась. Почему-то предмет борьбы оказался в руках у одной из борющихся сторон, а не у другой.
Чтобы определить, вскрыть, понять смысл произошедшего, необходимо ответить на простой во-прос — почему предмет оказался в руках тех а не других или почему от него отказались все. Ответ на этот вопрос будет формулой решения всех подобных историй, т.к. художественное произведение рассматривает типическое через индивидуальное и конкретное. Автор истории наблюдал жизнь, имея свой личный опыт и частные индивидуальные случаи, которые сложились у него в некую формулу или образ подобных ситуа-ций. Он отобрал из всего многообразия живых индивидуальных частностей самые типические и соединил их в логике причинно-следственных поступков и высказываний героев.
Разрешение истории — это следствие главной причины истории. А путь истории — это путь после-довательных, причинно следственных поступков, высказываний и связей. Как только мы восстанавливаем или объясняем себе связь следствия с причиной, мы обнаруживаем смысл произошедшего или пониманием логику его и можем предположить ее дальнейшее развитие. Если, исследуя график развития напряжения борьбы, в какой либо истории, мы движемся по нему в том же направлении что и сама история, т.е. от про-шлого к настоящему и затем к будущему, по графику слева на право, то мы движемся по линии развития сюжета или интриги. В этом случае нас интересует «что дальше?». Если же мы останавливаемся и обращаем свое внимание назад в прошлое, к причинам, то мы этим самым восстанавливаем «прерванную связь вре-мен» и тем самым порождаем смысл происходящего. А смысл в данном случае есть объяснение взаимосвязи следствия и причины. Он есть та закономерность, владея которой мы можем стать Повелителями времени. Так, зная смысл и зная причину, мы можем предугадать следствия и, владея одними лишь следствиями, мы можем определить причину, породившую их.
Уникальность искусства заключается в том, что художественное произведение апеллирует образ-ами. Постижение образа предполагает личное духовное творчество наблюдателя-исследователя на пути по-этапного накопления частных связей, последовательных причин и следствий поступков героев и событий данной истории. Автор зашифровывает формулу решения проблемной ситуации через последовательное движение по линии борьбы противодействующих сил. Как в жизни мы порой неправильно понимаем (или вовсе не понимаем) связей между следствиями поступков и их причинами, так и в художественном произве-дении они должны быть скрыты до определенного момента от наблюдателя. И только личные усилия по подбору различных мотивов причин и следствий, в конце концов увенчаются успехом по сборке условно разрозненных элементов. Подобрав определенный мотив к поступкам героев, мы возвращаемся к причине, и понимаем ее следствие. Верно подобранный мотив воссоединяет всю логику поступков героев, тогда мы видим как одно следует из другого и за другим. Так, только через личностное сопереживание в подборе мо-тивов поведения героев, мы можем овладеть духовным знанием заложенным в произведении.
Мы должны проделать тот же путь, что и автор произведения. Сначала — деконструкия целого, ис-следование его частей, затем подбор и подгонка частей друг к другу. И, наконец, мозаика произведения сложилось в единое целое. Произошла реконструкция или авторизация произведения через сотворчество. Смысл оказался присвоенным, потому что переоткрыт.
Так, исследуя движение по кругу понимания, по кругу деятельности и по треугольнику истории, мы пришли к пониманию их единства и взаимодополнения.
[1] Тема «треугольного» общения объемна и требует специального рассмотрения.
[2] По мнению Нейгауза, талант — это ни что иное как страсть, интеллект и ремес-ло.