А.Гребенкин. Социо-игровой стиль
В последнее время заметно активизировалась работа с детьми в сфере театрального просветительства, все шире применяются театральные методы в общеобразовательном процессе, не ослабевает движение детского театрального творчества. Наряду с этим заметен дефицит квалифицированных педагогических кадров, знаний и практических умений, связанных непосредственно с педагогикой. Это касается и этапа учебных занятий по освоению актерского мастерства, и театральной культуры, и процесса работы над спектаклем, где играют дети.
Остро стоит проблема постановочной режиссуры в детских театральных объединениях. Это опасно прежде всего на начальном этапе работы с детьми младшего возраста. Когда самостоятельный выбор цели еще зыбок, когда авторитет учителя еще не оспорим, очень легко подавляются первые ростки индивидуального, личностного проявления. И здесь со всей остротой встает вопрос о том, каким видится ученик в воображении педагога: если в роли послушного безропотного исполнителя своих замыслов — это одно, а если в роли самостоятельного творца, умеющего отстоять свою позицию — это совсем другое. Мы не утверждаем, в данном случае, приоритет первого или второго, но можем признаться, что нам больше импонирует второй ученик.
«Социо-игровой стиль в педагогике» получил такое название в 1988 году. Он родился на стыке гуманистических направлений в театральной педагогике и педагогики сотрудничества, которая уходит корнями в народную педагогику.
Насущная необходимость -социальных изменений в обществе подвигла многих педагогов на поиски нового уровня демократизации и гуманизации педагогического процесса. Так усилиями известного психолога Е. Б. Шулешко, педагога-новатора Л. К. Филякиной, и театральных педагогов А. Ц. Ершовой и В. М. Букатова возникло новое, или «хорошо забытое старое», что получило название «социо-игровая педагогика».
Бережно переняв у народной педагогики дух демократичности, возрастное сотрудничество, синкретичность процесса обучения и, обогатив это базой практических упражнений из театральной педагогики, основанной на методе К. С. Станиславского и «теории действий» П. М. Ершова, социо-игровой стиль позволяет по новому осмыслить, прежде всего, роль педагога в образовательном процессе. Ведущая роль педагога давно определена и вошла в практику как один из основных дидактических принципов. Но, вероятно, каждое историческое время предполагает свой уровень демократии процесса лада между людьми и нового осмысления роли лидера и, в частности, педагога. Каждая суверенная личность в нужное для общего дела время находит свое место в общем процессе делания — вероятно так можно определить новый уровень лада, к которому стремится педагогика сотрудничества и, в частности, социо-игровая педагогика. Это не зачеркивает принципа другого уровня лада «делай как Я», но предполагает более широкую сферу проявлений самостоятельности ученика и прежде всего его права на ошибку. И здесь важно установить равноправие между учеником и учителем. Учитель, позволяющий себе право на ошибку этим снимает страх перед самостоятельным поступком ученика, который боится ошибиться или «ушибиться». Ведь педагога постоянно подмывает продемонстрировать свое умение, правильность и непогрешимость. Он в этом смысле на каждом занятии больше тренирует себя, оттачивая свое умение и все с большим «блеском» демонстрируя его перед «безграмотными и совсем неумелыми детьми». Ошибка для такого педагога равна потере авторитета. Но на непогрешимости лидера и держится авторитарная педагогика и любая авторитарная система.
Для социо-игровой педагогики, прежде всего, важно поменять эту позицию педагога, т.е. снять с него страх перед ошибкой. А страх исчезает в ситуации сотрудничества, равноправия и доброжелательного отношения к ошибкам сотрудников. Страх живет в темноте и питается невежеством. «Непогрешимый всезнайка» закрыт для новой информации, ему нужно лишь подтверждение своей значимости и непогрешимости. И наша задача — поменять эту позицию на позицию ученика.
Первый этап занятий по социо-игровой педагогике в своей доминанте преследует именно эту цепь — дать возможность студентам на практике «побыть в шкуре» ученика и изнутри увидеть, что же происходит с теми, кого мы учим, взглянуть на себя со стороны. Легко ли услышать задание, умеет ли он вообще слышать преподавателя и прежде всего своих коллег? Оказывается большинство этими умениями владеют гораздо хуже, чем «неумелые и безграмотные дети». Перед студентами ставится задача — работать на равных со своими коллегами, а не демонстрировать свое наработанное умение «затыкать всем рот», или отмалчиваться в уголке.
Студенты постепенно начинают отслеживать насколько легко и быстро они могут менять ролевые функции с лидера группы на ведомого или дополняющего, в зависимости от необходимости интересов общего деда. И где у них собственно интерес «выставиться» перед руководителем семинара и участниками или качественно выполнить задание группы, помочь товарищам произвести общий товар. У многих студентов, возможно впервые, открываются на себя глаза и часто то, что открывается, видеть, к сожалению, не очень приятно. Ведь всем нам так хочется «выглядеть».
А ситуацию, когда суденты встают в позицию по отношению друг к другу, называемую товариществом, помогает создать высокий темпо-ритм напряженной совместной поисковой работы. Важно, чтобы эта работа была выполнена за определенно установленное время, чтобы работа носила игровой характер (секрет, тайну, соревнование), чтобы рамки задания позволяли проявить личную творческую инициативу каждого и чтобы «ошибки» воспринимались, как открытия новых возможности радостного совместного поиска-творчества.
У педагогов и режиссеров детских театральных коллективов часто не хватает терпения позволить лаям «разыграться», «натворить что-нибудь». Видя «ошибку», педагог сразу стремиться ее устранить своими пространными и еще не востребованными разъяснениями или «гениальным» показом. Так опасение «как бы что не натворить» бьет по рукам, вследствие чего ученики перестают творить и становятся исполнителями чужих идей и замыслов. Педагогическое стремление «почаще и побольше причинить добра» является, зачастую, лишь подсознательным желанием заявить о своей значимости, а дети сами могут разобраться в ошибках, которые направляют их поиски. Но нам хочется постоянно доказывать свою значимость, необходимость и право на любовь и почитание.
Социо-игровая педагогика предлагает увидеть значимость в самой организации процесса поиска, организации проблемной ситуации-деятельности, в которой дети, общаясь между собой, будут открывать новое через игру, пробы и ошибки. Часто, сами дети, организовать такую поисково-творческую деятельность не могут и благодарны человеку, который организовал для них праздник общения. Хорошо, когда это умеет сделать театральный педагог, а не лидер во дворе.
Но праздник не состоится, если «хозяин дома» в плохом самочувствии. Равноправие педагога и детей не только в праве на ошибку, но и в адекватной заинтересованности. Взрослому должна быть тоже интересна игра, правда его роль в ней чаще организационная, «заигрываться» ему некогда. Организатор праздника всегда в хлопотах о «продуктах», «топливе» для интересной деятельности и творчества детей.
Всем известно, что формальным подходом можно загубить любое интересное задуманное упражнение или игру.
Таким образом, погружаясь в ситуацию «я ученик», студенты на практике учатся отслеживать ситуацию изнутри. Развивать и укреплять союз равноправных участников процесса игры-обучения помогают следующие социо-игровые советы:
1. «Здесь, сегодня, сейчас!». Это значит быть готовым к импровизации в заданиях и условиях его выполнения. Быть готовым и к своим просчетам и победам. Преодоление всех препятствий встречать как прекрасную возможность для живого общения детей друг с другом. Видеть сущность их роста в научении и развитии.
2. Не «разжевывать» каждое задание. «Не понял» у детей часто связано не с самим процессом понимания. Это может быть просто защита — «не хочется работать, потяну время», желание обратить на себя внимание педагога и школьная привычка «нахлебничества» — педагог обязан «все разжевать и в рот положить». Здесь комментарии необходимы деловые, самые насущные, дающие начальную установку к совместной деятельности и общению детей друг с другом. Так снимается страх ошибки, пробы. Возникает возможность уточнить у сверстников на самом деле непонятный вопрос. Такое уточнение полезно и для тех и для других более, чем разъяснения педагога. Начнут делать — поймут!
3. Даже, если задание детьми на самом деле, по вашему мнению, не понято, но они что-то делают, не спешите прервать и разъяснить «правильный» вариант. Часто «неверное» выполнение упражнения открывает новые возможности его применения, новую модификацию, о которых вы и не догадываетесь. Возможно, здесь дороже сама активность детей, а не правильность выполнения. условий задания. Важно, чтобы при этом оставалась возможность тренинга, поиска решения проблемы и самостоятельности в преодолении препятствий.
4. Часто педагог переживает острые негативные эмоции при столкновении с отказом детей выполнять задание. Он мучился, творил, выдумывал ночами. и принес детям «подарок», за который ждет естественного вознаграждения — радостного принятия и воплощения. А им не нравится, а они не хотят «Демьяновой ухи». И тут же возникает обида на «отказников», а в конце концов вывод «да им вообще ничего не нужно!..». Так появляются «любимчики» и «неугодные». Неугодные это те, которые не могут или не хотят угодничать перед педагогом.
Совет здесь заключается в перестройке своей общей позиции по отношению к отказу. Если постараться увидеть в нем подсказку для себя, реальную «обратную связь», о которой мечтают педагоги, то это воспримется как ответный подарок от ребенка. Во-первых, он проявил свою независимость, самостоятельность, которую вы собирались в нем воспитывать. А во-вторых, он обратил ваше внимание на необходимость более тщательной оценки уровня подготовки и интересов учеников. Это поможет вам найти адекватность вашего задания уровню потребности в нем. Именно в это время вы совершенствуетесь как педагог, если конечно вам это нужно.
5. Один из центральных методических приемов социо-игрового стиля это работа над заданием малыми группами «малыми социумами». Здесь, в ситуации взаимодополнения, отрабатываются все приемы и умение создать общий лад в совместной работе. Нарабатывается смена ролевых функций, так как группы по составу постоянно меняются. Возникает объективная необходимость включения в работу каждого участника группы, так как держать ответ за группу может выпасть на любого из участников по считалочке. Отрабатывается такт в умении «судить» работу другой группы по делу, а не по личным симпатиям и претензиям, которые выливаются во взаимные обиды и боль. Чтобы избежать таких «разборок» педагогу необходимо установить именно деловые, конкретные критерии оценок выполнения заданий.
Например: успели или не успели уложиться в установленное время? Все или не все участники группы были заняты в этюде? Было ли использовано в этюде заданное ключевое слово? Такие однозначные, не касающиеся оценок типа «нравится — не нравится, плохо — хорошо», критерии, на первых порах касаются только организационных рамок задания. В дальнейшем, изучая физические параметры бессловесных и словесных действий, ученики так же приучаются отслеживать и отмечать объективные, а не вкусовые критерии оценок. Это позволяет снять остроту столкновения амбиций и более конструктивно вести учет освоенного материала.
Периодически отдавая роль «судьи» ученикам, педагог, таким образом, расширяет сферу их самостоятельности и получает объективную оценку своей деятельности: чему научились его воспитанники реально, а не по его представлениям. В этом случае не спасут фразы «я же им сто раз говорил!..». Чем раньше мы видим реальные плоды своей деятельности, тем больше у нас времени и шансов еще что-то изменить.
В этом стиле работы комплексно тренируется весь спектр сенсорных способностей детей, одновременно идет наработка компетентности в создании пода малого социума, расширяется сфера самостоятельной творческо-мыслительной деятельности, что создает комфортные и естественные условия для творческого роста и усвоения законов театрального искусства.