А.Гребенкин. Парадокс театральной правды

В очередной раз, просматривая учебные спектакли коллег или отрывки из пьес, как учебные работы, передо мной встает одна и та же проблема — как оценивать такой продукт театрального творчества. С точки зрения педагогических побед, свершившихся во время работы, или с точки зрения качества предъявленного художественного произведения? Тогда нужно договориться о критериях художественного произведения, в данном случае драматического спектакля в котором играют актеры-ученики.

Обычно педагоги придерживаются в разной степени одной из названных составляющих. Если на обсуждении спектакля кто-то говорит о том, что актеры не умеют действовать, общаться на сцене, если режиссер-педагог банально трактует произведение, да и просто скучно смотреть; то в ответ обязательно найдется суждение о том, что «дети» затратили колоссальный труд, что сама по себе эта работа для них не по силам, но они многое узнали, работая над этим материалом. И вообще: «Какие замечательные и милые дети! Мы их так любим!». Вероятно, и те и другие правы…

Вспомним классику. В.И. Немирович-Данченко определял профессию режиссера в единстве трех видов деятельности: организаторской, педагогической, идеологической .(1)

Без умения, организовать функциональную деятельность группы людей, невозможна продуктивная работа. Поэтому на первый план выходит именно эта составляющая профессии. Организаторские умения и способности долгое время находились в стороне от основных исследований театральной науки, по крайней мере, у нас в стране, но всегда ценились на практике. В настоящее время знания по организации управления становятся, чуть ли не самыми востребованными у студентов театральных вузов. Рынок, прежде всего, требует этого умения.

Собрав группу людей, распределив обязанности и права, обеспечив необходимыми материалами можно начинать работать, т.е. ставить спектакль. Но режиссер учебного спектакля имеет дело с людьми не вполне умеющими «работать»!(2) Значит, он, прежде всего, должен уметь научить — быть педагогом.

Научив, в той или иной степени, можно, наконец, и за работу приняться! Но не тут то было…

«Громада двинулась и рассекает волны. Плывет. Куда ж нам плыть?…..………» (3)

Так заканчивается стихотворение А.С. Пушкина «Осень». Поэт подсмеивается над своим собратом по перу, который готов написать стихотворение, но не знает о чем писать. Именно в этой сфере деятельности, художник проявляется как филисоф-проповедник. Так режиссер-педагог обнаруживает уровень притязаний на значительность своего творчества, на объем духовного накопления, учит истолковывать художественное произведение.

Можно быть хорошим организатором и не знать, как и чему научить своих воспитанников — актеров. Можно быть грамотным и талантливым педагогом и вырастить интересных грамотных актеров, но не знать, куда вести их в творческом развитии по линии филисофско-нравственных проблем. Можно быть мудрым философом и, при этом, не быть художником, который мысль может выразить в яркой художественной форме.

К.С. Станиславский писал об этом так: «…Режиссер, может делать пьесу, не заботясь об актере. Актера ему подают готового. Но, прежде всего, надо создать труппу — тогда будут и пьеса и театр (Статьи. Речи. Беседы. Письма. М. 1953 г. стр. 655).

…В режиссуре скрыты многообразные способности…

а) режиссер-администратор, который может вести спектакль; поддерживать систематическую работу и порядок. Это очень трудно и не каждому дана эта нотка, которая заставляет слушаться;

б) режиссер-постановщик. Это тот, который умеет говорить с декоратором, с рабочими, который может провести в жизнь свою, или чужую постановку;

в) режиссер-литератор, который может повести пьесу и спектакль по верной литературной линии;

г) режиссер-художник, который сам может создать…художественную сторону спектакля;

д) режиссер-психолог, который может верно провести внутреннюю линию;

е) режиссер-учитель, который может поправлять и воспитывать актеров.

Редко все эти роли совмещаются в одном» (Т.8.стр. 215-216).

Все эти составляющие умения режиссера-педагога видны в конечном продукте его деятельности — творческом показе. Но какие умения должны быть в доминанте у режиссера-педагога? Ведь верно пишет К.С., что все качества редко совмещаются в одном человеке. Необходимо выделять и выбирать. Значит, если есть предпочтения в работе с учениками актерами, нужно развивать в режиссере-педагоге определенные качества и способности.

В чем же специфика учебного процесса, учебного спектакля, где играют ученики актеры? Специфика, на мой взгляд, в том, что это еще не до конца сформировавшиеся творческие личности. Они на пути становления, им необходимы образцы для подражания, им необходимы ориентиры. От художественного руководителя курса, его вкуса, его уровня личности во многом зависит дальнейшая судьба его учеников. Значит воспитательная работа, которая происходит на курсе во время занятий и освоения знаний, навыков и умений является наиболее важной в процессе освоения актерской профессии. Не художественная ценность продукта деятельности сама по себе, а морально нравственная и педагогическая ее составляющие.

С другой стороны — можно ли отделить воспитательную функцию от художественной? Ведь художественная ценность произведения искусства это плод работы души исполнителя. Совместны ли «гений и злодейство»? Этот старый спор нескончаем. Потому, что практика дает нам различные ответы на этот вопрос. Часто красивая работа на сцене есть следствие красивой души авторов и исполнителей, но бывает, что спектакль производит яркое художественное впечатление, а исполнители высокомерны, не дружны, эгоистичны, хамоваты и неопрятны. Как выясняется, здесь нет прямой зависимости, или нас, зрителей, легко обмануть. «Публика дура»?!…

Когда проблема действительно сложна, или упирается в вопросы вкуса — решение принимается в силу веры неким авторитетам. Для последователей школы русского психологического театра таким авторитетом, безусловно, является Станиславский. Вспомним, что воспитанный в религиозной семье, К.С. Станиславский, создавая систему работы актера над ролю, основной пафос ее направил на оправдание занятием актерской профессией и театральным искусством. Так возникло учение о этике артиста. Ведь общеизвестно, что к искусству театра церковь имеет неоднозначное отношение. Создание второй реальности, уподобление себя Демиургу, есть великая гордыня. Напяливание на себя чужой «личины» есть попрание Божьего замысла, его творения.

Надо честно признать, что искусство театра, по сути своей, есть искусство обмана. Чем искуснее актер обманывает, тем больше ему верит зритель. Верит, не смотря на то, что все, что происходит на сцене вымысел, не правда. Но актер долго учится искусству обмана, или искусству создания иллюзии правдоподобия. Он тратит жизнь на овладение искусством обмана. Не даром актеров запрещали даже хоронить на общих с христианами кладбищах. Эта профессия приравнивалась к профессии продажных женщин. Учить же искусству обмана еще более аморальная вещь, тем более учить этому молодых людей!

Этот вопрос активно обсуждалась в педагогике в различные переходные этапы нашей истории.

Демократический подъем конца 1850-х-начала 1860-х годов, вызвавший к жизни общественно-педагогическое движение за демократизацию образования в стране, способствовал значительному обострению общественного внимания к проблемам воспитания и обучения. В этих условиях в педагогической печати развертывается острая дискуссия о вреде и пользе ученических театров, начало которой положила статья Н.И. Пирогова «Быть и казаться». Публичные спектакли гимназистов были названы в ней «школой тщеславия и притворства»(4). Утверждалось, что произношение чужих слов и изображение другой личности вызывает в ребенке «кривляние» и любовь к вранью.

Критическое отношение выдающихся деятелей отечественной педагогики к участию юношества в театральных постановках было связано, по видимому, с их морально нравственной религиозной позицией, которая осуждала искажение своего богоподобия. Надевание личины всегда связывалось с темными силами и язычеством.

Вместе с тем в конце ХIХ — начале XX века в отечественной педагогике утверждается осознанное отношение к театру как важнейшему элементу нравственного и художественно-эстетического воспитания. Этому во многом способствовали общефилософские работы передовых отечественных мыслителей, придававших большое значение проблемам формирования творческой личности.

Именно в эти годы в отечественной науке (В.М. Соловьев, Н.А.Бердяев и др.) начинает утверждаться мысль о том, что творчество в различных его выражениях составляет нравственный долг, назначение человека на земле, является его задачей и миссией. Именно творческий акт вырывает человека из рабского принудительного состояния в мире, поднимает его к новому пониманию бытия.

Но, все же, как быть с «искусством обмана»?

Многие мои коллеги режиссеры-педагоги, если им сказать, что они занимаются обучением «искусству и технике обмана», вероятно оскорбятся. Они уверены, что всю жизнь добиваются от актеров на сцене «правды», и ни о каком обмане речи быть не может. «Автор статьи посягнул на святая святых!.. Ату, его!».

Вспомните, к Вам ни разу на улице не подходили милые молодые люди с предложением подарить Вам от фирмы, просто так «за красивые глаза», некую продукцию. Возможно, Вы терялись, испытывали чувство неловкости и благодарности к этим людям, за то, что они проявили к Вам «несчастному» такое внимание и почтение… В результате выяснялось, что Вы за все эти «подарки» должны заплатить кругленькую сумму. И вам было неловко отказать этим еще пока «милым» людям… Только потом, когда они уходили, унося Ваши деньги, Вы понимали как Вас обманули! И Вы могли сказать: «Ну, ловкачи! Ну, актеры! Как разыграли! Ведь поверил…». Ребят хорошо обучили «искусству обмана», или приемам актерской техники правдоподобия доброжелательности. Они хорошие актеры, но бессовестные люди. «А как же иначе?! Бизнес!»

Или вспомните, как иногда приходиться тонко обманывать своих близких, что бы не причинить им вреда и боли. Или свои детские обманы родителей. Правда, в детстве Вы техникой обмана владели гораздо хуже. Потом научились… А если не научились, то попадаете часто из за этого в неловкое положение.

Об-ман — это, значит, уметь манить чужое внимание, интерес в нужном для тебя направлении. Обман нам нужен, нужен для избегания невыгодных для нас ситуаций. Потому мы с раннего детства и до старости учимся обманывать, т.е. вести себя так правдоподобно, что бы нам поверили. Именно поэтому мы можем различать, обманывают нас или нет. Мы владеем признаками правдивого поведения, мы их знаем на бессознательном уровне и можем увидеть нарушение законов «правды». А если сам человек обманывать умеет плохо, т.е. наивный — верит почти всему, то он и у других обмана не видит. Проверьте себя — Вы различаете обман? Нет таких людей, которым, как не ври, обмана совсем никакого не видят,

Актерские же техники построены именно на том, что бы вычленить в живом человеческом поведении законы его построения и затем воплотить их на сцене в «живом», органическом, целесообразном, продуктивном действии.

Как выясняется, любые объективные законы не имеют отношение к морали. Актерская техника правдоподобия то же в не морали. Она лишь средство. Для чего, в каких целях ее использует исполнитель вот это уже дело его совести и морали.

Из всего сказанного я делаю следующие выводы.

Первое. Учить законам и логике человеческого поведения необходимо всех людей, а для актеров эти знания и умения есть их профессиональная обязанность. Люди должны уметь отличать правдивое поведение от ложного. Это, как минимум, должно обезопасить честных и совестливых людей от обманщиков. Возможно, обманщикам это позволит улучшить качество обманов? Но они, обманщики, уже есть и это не вина театра, с этим просто надо считаться.

Второе. Учить «искусству перевоплощения», или говоря словами В.И. Немировича-Данченко «искусству оправдания», необходимо, используя врожденную грамотность исполнителей в «искусстве обмана». Игра должна строиться по правилу выигрыша. Обманул партнера — выиграл, нет — проиграл. Т.е. важно поверил ли мне партнер по сцене, поверил ли мне зритель?

Третье. Уча любым техникам, Учитель берет на себя огромную ответственность за то, как ученик использует полученные знания и умения. Не даром на востоке, прежде чем получить знания, ученик должен был проходить ряд серьезных испытаний и унижений. Проверялся уровень его гордыни, его эгоизм, его сущностные устремления. В учении Станиславского есть такое понятие как сверх-сверхзадача. Это не повседневный рабочий инструмент педагога и поэтому о нем часто забывают. Вспоминают когда обнаруживаются потери главных ориентиров. «А для чего мы вообще здесь с вами собрались?!». Зарплаты маленькие, слава на уровне городка, а труд огромный, пожирающий все свободное время. Для чего все это? Да еще и обзывают — обманщики, и насчет морального облика то же…

Как только возникает ситуация «отречения» всех возможных меркантильных подпиток на поприще «коммерческого» театра, сразу актеров, режиссеров и театров становиться меньше. Остаются только «театры для себя». Вообще искусство подлинного театра есть искусство аристократическое, причем искусство аристократов духа. Они обманывают публику, да! Но обманывают для того, что бы люди им поверили и научились любить друг друга. Только эта высокая духовная сверх-сверхзадача может оправдать все те опасности, которые способно причинить обучение и владение «искусством обмана».

«Чем больше я занимаюсь вопросами нашего искусства, — сказал однажды Станиславский, — тем в более краткие формулы укладывается мое определение высокого искусства. Если вы спросите меня, как я его определяю, я вам отвечу: «Это такое искусство, в котором есть СВЕРХЗАДАЧА и СКВОЗНОЕ ДЕЙСТВИЕ. А плохое искусство — где нет сверхзадачи и сквозного действия».(5)

Степень мастерства, плодотворность опыта, уровень культуры и знаний, степень сосредоточенности на занятии и репетиции, владение актерской техникой — все это показатели содержания и активности «сверх-сверхзадачи», т.е. истинных, глубинных устремлений личности в перспективе всей жизни.

Человек, которому нужно мастерство достигает его, в зависимости от того для чего оно ему нужно. И достигает именно того мастерства, которое ему нужно на самом деле. Проще говоря, если подростку необходимо, в силу возрастной биологической доминанты, привлечь внимание девушек и для этого он выберет путь привлечения, на пример, через искусство игры на гитаре, то искусство это будет нужно ему на столько и пока насколько нужны девушки… Поэтому многие увлечения юности различными видами искусства, или спорта, остаются на уровне «трех аккордов», а в последствии забываются вовсе. И это не плохо. Искусство сыграло свою служебную роль — «мавр может уходить».

Опыт человека целеустремленного и к центру устремленного учит его, если же человек занят делом, суть которого мало его интересует, то и самый большой опыт в этом деле не приведет его к мастерству, останутся только «три аккорда».

В конечном счете, именно «сверх-сверхзадача» определяет конкретные качества ученика, режиссера-педагога и их произведения искусства.

Поведение любого человека есть непрерывный поток, цепь действий, в любой момент сознательной жизни человек действует. Следовательно, и на сцене он должен действовать. Но цепь действий актера на сцене может быть и может не быть произведением искусства.

Сверх-сверхзадача актера, как синтез его мировоззрения, интересов, культуры, опыта выражается, например, в том является ли его «игра на сцене» творчеством театральных образов, или нет. А создаваемые им образы отображают действительность, или только его субъективные фантазии о ней. Далее — отображают они действительность в правдоподобном выражении, или в театральных символах, условных знаках. Если актер и режиссер стремятся к жизненной правде образов, то ищут ли они эту правду в усвоении логики образа действий, или пытаются овладеть ею иным способом, например — самовнушением, открытием чакр, испусканием энергии, вживлением, вчувствованием, истерией и «накачкой» и т.п.

Все эти способы, формы, виды и разновидности поведения актера не что иное, как проявления его сверх-сверхзадачи, а так же сверх-сверхзадачи педагога. Это объективные показатели действительных, подлинных интересов актера и режиссера-педагога, участвовавшего в создании сценического поведения.

Актер, «любящий себя в искусстве, а не искусство в себе» — по словам Станиславского, может строить свое поведение на сцене, считаясь с логикой поведения изображаемого лица, но из числа тех действий, которые показывают его, актера, наиболее выгодно. В результате все эти действия, помимо целесообразности свойственной образу, приобретают еще и другую цель, более важную для такого актера — показать зрителю какой он талантливый, красивый, умный, обаятельный…(то же, впрочем, относится и к режиссеру-педагогу). Такие «действия» по сути своей являются штампами, но штампами, утонченными, похожими на правду, что характерно для «искусства представления». Актер и педагог несвободный от самопоказывания приходит к такому искусству даже вопреки своим желаниям.

Актер, «любящий искусство в себе», но не в той степени чтобы любить в частности мастерство и технику своего искусства, отбирает действия для образа хаотически, стихийно, в результате — логика его поведения в образе рвется, чередуется с его личной логикой поведения.

Это характерно для всех актеров не овладевших, по той или иной причине, профессиональным мастерством сценического действия.

Все это практические проявления сверх-сверхзадачи, проявления мировоззрения, интересов, личности, неизбежные, когда сверх-сверхзадача актера или режиссера находится объективно в большем или меньшем противоречии с назначением и сущностью театрального искусства, призванного, по словам Станиславского, передавать на сцене «жизнь человеческого духа».

Закон сверх-сверхзадачи, открытый Станиславским, говорит нам о том, что в интересах подлинного искусства, актера необходимо не только обучать, но и воспитывать как личность. Правда, при этом, сам педагог должен быть воспитан…

Можно сказать, что актер, играющий на сцене некую условную ситуацию и стремящийся создать иллюзию правдоподобия своего поведения, не обманывает зрителя только в том случае, если его сверх-сверхзадача жизни, совпадает с общечеловеческими устремлениями к гармонии истины и добра. Это должно стать главной задачей всех устремлений театральной педагогики. Такому актеру понадобиться учиться актерской технике «обмана» и учиться активно, доводя ее до совершенства. Его не надо будет заставлять, он лично заинтересован в приобретении актерской техники, причем по самым высоким меркам. Без нее он не сможет адекватно выразить свое отношение к миру, научить людей любить друг друга, любить истину и добро. Это в равной степени касается как ученика актера, так и педагога-режиссера

Истинные устремления духа всегда выражаются в определенном отборе репертуара, отборе выразительных средств, отборе логики образа действий исполнителей. Спектакль, имеющий духовную доминанту, не удивляет внешними эффектами, даже если они есть, он вводит в сопереживание, в сочувствие тем жизненным проблемам, которые затронули авторов спектакля. Пусть они иногда наивны, пусть не до конца вооружены техникой правдоподобия, но если они искренны в честном исследовании жизни человеческого духа, то они на верном педагогическом пути.

Это театр в лучшем его проявлении «для себя». Его искусство уходит корнями в этнографический народный театр. Здесь нет доминирующего желания сделать все «как в настоящем театре». Здесь важно осмысление жизни и своего места в ней, через те средства искусства, которые есть в наличии. Поэтому это искусство целиком является самостоятельным, самобытным творчеством. Самостоятельным выражением своего отношения к миру через наличную данность актерской грамотности. Если за педагогов и актеров учеников, которые кому-то подражают, или стремятся быть оригинальными, часто бывает стыдно, то за искреннее исследование жизни стыдно не бывает. Здесь художественный и педагогический замысел адекватен уровню техники правдоподобия.

Вспомните работы художников примитивистов, или работы мастеров народных промыслов. Сравните их с работами художников, которые подражают картинам Левитана, Шишкина или Кандинского, чтобы выгодно продать их. «Ах, как похоже!» — это критерий утилитарного сознания. Истинное искусство всегда «непохоже — похоже» потому, что отражает мир глазами конкретного, самостоятельного, самобытного художника доступными ему средствами. И это неотъемлемая черта народного искусства, которое всегда самостоятельно по своей философско-художественной позиции и по средствам выражения. Здесь дело лишь в том, что техника по уровню правдоподобия не высока. Но она адекватна. Она целесообразна способу художественного решения или видению мира художником. Именно этот принцип адекватности может стать решающим критерием оценки верности педагогического пути и его результата на каждом этапе освоения мастерства актерской игры.

Актер-ученик не обладает совершенной техникой правдоподобия в условной ситуации, но он будет обязательно убедителен в том произведении, где найдена адекватность его данных средств выражения (техники правдоподобия) и идейно художественного решения, или режиссерско-педагогического замысла.

Необходима полная адекватность, уровня вооруженности средствами техники правдоподобия актерского ансамбля художественному режиссерско-педагогическому решению. Вот формула художественно-педагогической целостности процесса обучения актера.

Это можно записать в виде условной формулы художественной адекватности

Числитель и знаменатель этой дроби должны быть равны, чтобы в результате получилась единица. Одно с другим неразрывно. Именно поэтому большие художники постоянно стремятся развить исполнительскую технику до виртуозности, чтобы освободить свое самовыявление творца. Техника актера не должна сковывать творческое воображение актера и режиссера. Не даром знаменитый режиссер Гордон Крег мечтал об актере марионетке.

На практике в педагогической работе часто дело обстоит так, что именно актерская техника студента не поспевает за «смелыми замыслами» самовыражающегося режиссера-педагога. Значит, целостность диктует необходимость искать адекватное режиссерско-педагогическое решение для данного уровня технической вооруженности исполнителей.

В этом случае в доминанту усилий ставится грамотность и духовный рост. Это театр где «играют, изучая жизнь». Здесь освоение актерской техники правдоподобия, и постоянный ее рост, ставятся во главу угла. Изучение художественного произведения через его проживание и накопление духовного багажа личности исполнителя. Это обеспечивает рост объема художественного произведения — этюда, отрывка из пьесы, учебного спектакля, отражающего жизнь данного коллектива в мире людей.

Если режиссер-педагог обуян «великими замыслами», или озабочен «как бы не опозориться перед коллегами», а его ученики-актеры не вооружены в достаточной степени для их воплощения, это всегда выразиться в подмене правды ее изображением, или кривлянием и игранием чувств. Подмена подлинного творчества актеров режиссерскими «штучками», художественного содержание произведения реализацией режиссерских амбиций всегда видна и вызывает стыд за авторов обманщиков.

Решить эту проблему можно, лишь серьезно занявшись педагогическим процессом обучения и взращивания актеров, умеющих подлинно и целесообразно действовать. Воспитывать мастеров «школы оправдания» и самостоятельных художников.

Бывает правда и так, что режиссерская фантазия никак не может реализовать того богатства средств, которые предоставляет грамотный и талантливый ученик-актер. В этом случае в этюде, отрывке, учебном спектакле вроде бы и все правильно и правдиво, но не интересно. Не художественно. Не глубоко. Правильно скучно…

Нарушение закона адекватности ведет к разрушению целостности художественно педагогического процесса и учебного произведения, а так же разрушению личности самого творца. Снижение объема, как числителя, так и знаменателя дроби художественной целостности ведет к снижению уровня художественности произведения, к профанации искусства, его омассовлению, служит созданию потребительского сознания и в конечном итоге к оболваниванию и неприкрытому вранью.

1 — В.И. Немирович-Данченко о творчестве актера. Хрестоматия. М.: «Искусство», стр.51.

2 — Часто такое встречается и в профессиональных театрах.

3 — А.С. Пушкин. М.: «Художественная литература». 1982 г. стр. 182.

4 — Пирогов Н.И. Избранные педагогич. сочинения — М., 1953. С. 96-103

5 — Цит. по кн. В помощь семье и школе. Педагогическая академия в очерках и монографиях. — М., 1911 С 185.

6 — В. Топорков «Станиславский на репетиции». М. 2002 г., стр. 240